Prostorno-materijalno okruženje vrtića kao podloga razvoja kurikuluma

Dječji vrtić "Dječja igra", Zagreb

Romina Grubišić, odgojitelj
Marija Sokolić, odgojitelj
Ivana Žarko, odgojitelj
Predmet stalnog promišljanja odgojitelja, kao i drugog stručnog osoblja u našoj odgojno-obrazovnoj ustanovi jest, kako prostor u kojem borave djeca učiniti primjereno strukturiranim, poticajnim i ugodnim za dijete. Svjesni činjenice da dijete u odgojnoj ustanovi prosječno provodi gotovo osam do deset sati dnevno i imajući u vidu da prostorno materijalni kontekst utječe na misli, osjećaje i djelovanje djeteta, bitnom zadaćom smatramo osigurati djetetu bogato i raznovrsno okruženje koje će mu omogućiti stjecanja različitih iskustava i konstruiranje znanja. Držimo da prostorno-materijalno okruženje treba biti prilagođeno djetetu i zadovoljavati njegove tjelesne, intelektualne i mnoge druge potrebe. Takvo okruženje, koje sadržava visoki obrazovni potencijal i odgovara aktivnoj prirodi učenja djeteta, Marija Montesori naziva pripremljenom okolinom. U Reggio pedagogiji prostor nazivaju trećim odgojiteljem i simbolički ga uspoređuju s akvarijem u kojem se prelamaju mnoge ideje, etika, sposobnosti i životni stil osoba koje u njemu žive (Malaguzzi, 1998).

Bogato, raznoliko i poticajno okruženje koje omogućava inicijativnost i samoorganizaciju  aktivnosti djece, slobodu njihova izbora i prakticitranje odgovornosti, prepoznatljivo je po raznovrsnosti i dostupnosti materijala koji potiče raznolike interakcije djece. U takvom okruženju, djeca mogu biti autorima vlastitih aktivnosti i vlastitog procesa učenja, kojeg  odrasli podržavaju i primjerenim intervencijama potiču. Da bi to bilo moguće, odrasli promatraju i bilježe različite aktivnosti i proces učenja djece i o njemu reflektiraju nastojeći ga što bolje razumjeti. Pri stvaranju bogatog, poticajnog i raznovrsnog prostorno-materijalnog okruženja rukovodmo se činjenicom da su djeca najmotiviranija za učenje kad obavljaju aktivnosti za koje su donekle talentirani i u koje se upuštaju sa zadovoljstvom (Gardner, prema Slunjski, 2008). Prostor je ogledalo kulture i slike koju odrasli imaju o djetetu, koji svjedoči o tome što odrasli misle o djeci, o njihovu učenju, o tome što ona mogu, što im je potrebno i za njih važno te koja je uloga odraslog u dječjem učenju, razvoju i odgoju (Petrović-Sočo, 2007).

U skladu sa svime navedenim, zapitali smo se :

Što dijete može činiti, istraživati i učiti u našoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, je li okruženje ugodno, zabavno, dovoljno poticajno, a materijali dostupni, raznoliki i imaju li zadovoljavajući obrazovni potencijal?!

Pružamo li takvu podršku aktivnostima, odgoju i učenju djece koja se temelji na razumijevanju,    uvažavanju i uvažavajućoj komunikaciji?

Imamo li povjerenje u dijete i njegove stvarne mogućnosti, razumijemo li dobro smisao njegovih aktivnosti?

Razvijamo li praksu u kojoj samo deklarativno zagovaramo slobodu, odgovornost i autonomnost djeteta ili se te vrijednosti očituju i u našim svakodnevnim akcijama i cjelokupnom življenju djece u našem vrtiću? 


Nastojeći pronaći odgovore na postavljena pitanja, i u svezi s njima unaprijediti kvalitetu prakse u našem vrtiću, prije nekoliko godina započeli smo akcijsko-etnografsko istraživanje. 1 Etnografska dimenzija istraživanja (Cohen, 2007) omogućila nam je prikupljanje podataka u njihovom prirodnom okruženju (u svakodnevnim aktivnostima djece), te promatranje tih aktivnosti "iznutra", onako kako ih vide i tumače sama djeca. Svakodnevno praćenje i dokumentiranje aktivnosti djece, o kojima uz foto i video dokumentaciju raspravljamo na našim zajedničkim refleksijama, omogućuje nam bolje razumijevanje procesa učenja djece kao i naše uloge u tom procesu. Na tim osnovama planiramo i poduzimamo različite promjene za koje držimo da mogu unaprijediti kvalitetu odgoja i obrazovanja  djece u našem vrtiću.  

U nastavku ćemo izložiti neke od kriterija kojima smo se rukovodili prilikom kreiranja prostorno-materijalnog okruženja, te zaključke do kojih smo tijekom istraživanja došli.

1. Osjećaj zadovoljstva i ugode doprinosi motivaciji djece za sudjelovanjem u raznovrsnim aktivnostima i pogoduje kvaliteti njihova življenja i učenja.

Rukovođeni idejom da je ugoda jedna od važnih značajki kvalitete prostorno- materijalnog okruženja, nastojali smo sve više pažnje posvećivati estetskoj razini  prostora, vodeći računa da on djeci osigurava osjećaj dobrodošlice, zadovoljstva i ugode. U takvom prostoru svako dijete može pronaći mjesto za mir, opuštanje, odmor i druženje s drugom djecom.

Ugodno i toplo okruženje vrtića pridonosi kvaliteti življenja djece 

2. Prostorna organizacija određuje kvalitetu socijalnih odnosa.

Pravilno strukturiran prostor svojim rasporedom centara djeci omogućuje različite socijalne interakcije, u manjim ili većim grupama, ali istovremeno nudi priliku za osamu djeteta i njegovu samostalnu aktivnost. Ta mjesta mogu izgledati vrlo privlačno, pozivati djecu na igru  ali djelovati i umirujuće poput malih kućica u koje se djeca mogu povući iz aktivnosti kada za tim osjete potrebu.

                    

  Male kućice za igru ili osamu djece

Druženje u manjim grupama pridonosi većoj mogućnosti dinamične komunikacije, pregovaranja, rasprave i suradnje među djecom. Upravo takvo grupiranje potiče "kognitivni konflikt" koji može inicirati proces zajedničkog konstruiranja novih znanja i razvoja djece (Gandini, 1998). Uzimajući u obzir različite interese i potrebe djece, prostor bi trebao sadržavati različite i raznovrsne centre aktivnosti, poput centra građenja, početnog čitanja i pisanja, istraživanja, centar majstora, centra stolno-manipulativnih aktivnosti, kao i obiteljskog centra, centra za igru vodom i rastresitim materijalima (pijesak, zemlja, rasipni materijali) i drugih, koji omogućuju različite vrste aktivnosti, istraživanja, izražavanja i učenja djece.

Kako bi djeci osigurali privatnost u aktivnostima i priliku za rasprave u manjim grupama, te na taj način poticali i podržavali aktivno, samostalno, ali i suradničko učenje pregradili smo centre niskim pregradama. Kontinuirano smo ih mijenjali i preoblikovali prema dječjim interesima i u skladu s aktualnim i razvojnim potrebama djece u svrhu integriranja različitih vrsta aktivnosti u cjelovito učenje. Tako se naprimjer u ''dvorcu'' (centar aktivnosti) mogla istraživati svjetlost, a u isto vrijeme učiti slova i razvijati simbolička igra.

                     

 Centri u funkciji druženja djece i suradničkog učenja

3. Ponuda materijala utječe na proces učenja djece i stvaranju novih iskustava.
   
Kroz bogatu ponudu konkretnih i djetetu zanimljivih materijala potičemo aktivno konstruiranje znanja tj. učenje činjenjem. Raznovrsnost, dostupnost, količina i način ponude  materijala promovira neovisnost i autonomiju učenja djeteta. Važno je i da su materijali pedagoški osmišljeni i da pružaju jednaku mogućnost igre djeci različitih razvojnih kompetencija, različitih stilova učenja, razvojnih mogućnosti, te  svakako potiču na aktivno učenje. Aktivno učenje djeteta zahtjeva bogatstvo multisenzoričkih materijala. Svako dijete ima svoj način učenja, te bira aktivnosti koje su njemu najzanimljivije. Bitno je zadovoljiti individualne potrebe svakog djeteta, odnosno svakom djetetu osigurati materijale kroz koje će ono na svoj način konstruirati svoje znanje, koristeći sva svoja osjetila. Sinergijom svih svojih osjetila, djetetovo učenje postaje kvalitetnije i cjelovitije pa smo u skladu s time ponudili izrađene i raznolike materijale koji potiču istraživanje i angažiranje različitih senzoričnih modaliteta djece. Izrađeni poticaji od pedagoško neoblikovanog i prirodnog materijala djetetu pružaju priliku da istovremeno koristi više senzornih osjetila. 

          
Centri za angažiranje različitih  senzoričkih modaliteta 

4. Različite pisane bilješke i drugi oblici ekspresije djece, koje su im stalno dostupne, potiču razmjenu njihovih znanja i razumijevanja (učenje kroz raspravu).
   
Pažljivim promatranjem i dokumentiranjem različitih aktivnosti djece nastojali smo otkrivati aktualne i razvojne potrebe svakog djeteta te u skladu s time organizirati prostorno-materijalni kontekst. Svijest djece o procesu vlastitog učenja i prilika za preuzimanje odgovornosti za taj proces, vode autonomiji i emancipaciji njihova učenja,  stoga smo na  zidovima centara postavili fotografije različitih aktivnosti djece kako bi se djeca prisjećala svojih ideja i načina razmišljanja i eventualno ponovo interpretirali tj. rekonstruirali svoja znanja što im omogućuje ulazak u metazonu (Bruner, 2000) tj. omogućuje im da postanu svjesni svog razmišljanja i učenja te da prate kako svojim aktivnim sudjelovanjem mogu utjecati na proces učenja. 
   
5. Prostorno-materijalni kontekst može doprinositi razvoju identiteta djeteta i stvaranju pozitivne slike o sebi.
   
Vodeći računa o tome kako prostor utječe na dijete i da oblikovanjem prostorno-materijalnog konteksta šaljemo poruku o tome kako doživljamo, uvažavamo i cijenimo dječji rad izložili smo njihove uratke na dostupnim mjestima. Također smo postavili i fotografije djece i njihovih obitelji jer one govore o samom djetetu i njegovoj pripadnosti i porijeklu. U prostorima ustanove nalaze se različiti oblici i veličine ogledala koja su u funkciji razvoja identiteta djeteta gdje dijete ima priliku vidjeti sebe kako nešto radi  ili kako surađuje s drugima. Centar ogledala sadržava različite vrste ogledala dobro i smišljeno postavljena tako da se dijete može u njima ogledati dok je uspješno u svojoj aktivnosti. Dajući djetetu mogućnost da gleda sebe dok je uspješno u aktivnosti jačamo njegovo samopouzdanje i njegovu pozitivnu sliku o sebi.  

            
Centri aktivnosti s ogledalima 

Zaključak
 
Kao što im je potrebno osigurati i zadovoljiti osnovne fiziološke potrebe kako bi se djeca razvijala i rasla tako im je potrebno pružiti i kvalitetne uvjete za učenje. Djeca uče čineći, aktivno istražujući svijet koji ih okružuje. To okruženje treba biti poticajno i raznovrsno kako bi omogućilo djeci odabir raznolikih aktivnosti, različite načine izražavanja i korištenja različitih strategija rješavanja problema. Bogato i poticajno prostorno-materijalno okruženje omogućuje slobodan izbor aktivnosti djeci različitih interesa i razvojnih razina te međusobno stupanje u interakciju. Provodeći i istražujući vlastitu praksu odgajatelji imaju važnu ulogu u procesu učenja djece i njihova je odgovornost stvoriti bogato i poticajno materijalno okruženje za učenje. Odgajatelj bi trebao prvenstveno razumjeti proces učenja djece kako bi mogao podržavati i poticati njihov razvoj primjerenim intervencijama. Kvalitetno osmišljeno prostorno-materijalno okruženje jedan je od preduvjeta za učenje i razvoj djece i podloga zajedničkog stvaranja kurikuluma.
 
Literatura
 
Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja, Zagreb: Educa.
Cohen.L., Manion, L., Morrison, K. (2007) „Metode istraživanja u obrazovanju.“ Zagreb: Naklada Slap
Gandini, L. (1998), Educational and Caring Spaces. In: Edwards,C. P., Gandini, L., Forman, G. (eds.), The Hundred Languages of  Children - The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. London: Ablex Publishing Corporation, 161-178.
Malaguzzi, L. (1998), History, Ideas, and Basic Philosophy – An Interview with Lella Gandini. In: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (eds.), The Hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections. London: Ablex Publishing Corporation, 49-97.
Petrović-Sočo B. (2007) „Kontekst ustanove za rani odgoj i obrazovanje-holistički pristup“. Zagreb: Mali profesor.
Seitz, M., Hallwachs (1997). Montessori ili Waldorf, Educa, Zagreb
Slunjski E. (2008.) „Dječji vrtić, zajednica koja uči“.  Zagreb: Naklada Ljevak